Рекомендации по совершенствованию читательских умений учащихся

Рекомендации по совершенствованию читательских умений учащихся учреждений общего среднего образования

Материалы подготовлены на основе результатов мониторингового исследования, проведенного Национальным институтом образования в соответствии с приказом Министра образования Республики Беларусь от 09.09.2014 № 701 «О проведении мониторинга качества общего среднего образования в 2014/2015 учебном году».

В рамках республиканского мониторинга качества общего среднего образования в 2014/2015 учебном году изучался уровень сформированности у учащихся V, VIII классов читательских умений: находить информацию, заданную в явном виде, интегрировать и интерпретировать информацию, анализировать и оценивать содержание текста. Для сбора информации о факторах, которые влияют на формирование читательской грамотности учащихся, проводилось анкетирование учащихся, педагогов, родителей.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что «к моменту окончания начальной школы и перехода в базовую школу учащиеся должны овладеть чтением до такой степени, чтобы оно стало средством их дальнейшего обучения»^{^[1]}. 

В мониторинге приняли участие 970 учащихся V класса и 868 учащихся VIII класса, 1818 родителей учащихся, 1322 педагога.

Диагностический инструментарий для мониторинга читательской грамотности учащихся был разработан с учетом некоторых подходов, принятых в международном исследовании читательской грамотности PIRLS^{^[2]}. Диагностическая работа была представлена в двух вариантах, каждый вариант включал текст (примерно 400 слов) и 12 заданий к нему. Задания предусматривали выбор ответа из предложенных, краткий ответ, свободно конструируемый ответ. На выполнение диагностической работы отводилось 45 минут^{^[3]}.

Учащимся V класса были предложены частично скорректированные тексты и задания, которые использовались в международном исследовании PIRLS-2001 и сегодня находятся в открытом доступе: I вариант – текст художественного стиля «Заяц предупреждает о землетрясении», II вариант – текст научного стиля «Ночи тупиков». Учащимся VIII класса были предложены белорусскоязычный текст художественного стиля (I вариант) и русскоязычный текст научного стиля (II вариант).

Результаты мониторинга читательской грамотности учащихся V класса. Результаты мониторинга показали следующее:

1. у девочек читательские умения сформированы лучше, чем у мальчиков^{^[4]}, у учащихся городских учреждений образования – лучше, чем у учащихся сельских учреждений образования;
2. с научным (информационным) текстом пятиклассники справились хуже, чем с художественным текстом; 
3. с заданиями, в которых требовалось найти информацию, заданную в явном виде, успешно справились в среднем 86 % учащихся, из них: 93 % учащихся, работавших с художественным текстом, и 80 % учащихся, работавших с научным текстом;
4. с заданиями, которые требовали умений интегрировать и интерпретировать информацию, анализировать и оценивать содержание текста, успешно справились в среднем 40 % учащихся, из них: 60 % учащихся, работавших с художественным текстом, и 18 % учащихся, работавших с научным текстом.

Ошибки учащихся при выполнении заданий, в которых требовалось найти информацию, заданную в явном виде, были связаны в первую очередь с неумением внимательно (вдумчиво) читать текст и постоянно обращаться к тексту в поисках ответа на заданный вопрос.

Так, например, 18 % пятиклассников не справились с вопросом: Каким почувствовал себя заяц после того, как лев уронил яблоко на землю: А) сердитым, Б) огорчѐнным, В) глупым, Г) обеспокоенным?

Учащиеся, получившие за это задание 0 (ноль) баллов, выбрали неверный ответ, хотя в тексте ответ представлен в реплике зайца: «Каким же глупым я был!» 

Работая с научным (информационным) текстом, 34 % пятиклассников не справились с вопросом: Что происходит во время ночей тупиков: А) парочки тупиков постукивают друг друга клювиками: тук, тук, тук; Б) тупики отправляются в свой первый полет; В) из яиц тупиков вылупляются птенцы; Г) тупики выходят на берег из моря?

Ответ на этот вопрос представлен в тексте в явном виде: «Каждый птенец превратится в молодого тупика. Ночи тупиков наступят, когда молодые птицы отправятся в свой первый полет…».

Ошибки учащихся при выполнении заданий, в которых требовалось интегрировать и интерпретировать информацию, анализировать и оценивать содержание текста, были обусловлены:

1. непониманием либо невнимательным прочтением условия задания; 
2. несформированностью умения постоянно обращаться к тексту в поисках ответа на заданный вопрос;
3. несформированностью умения делать умозаключения на основе текста;
4. несформированностью умения логично излагать собственные мысли в письменной форме;
5. незнанием лексического значения отдельных слов;
6. непониманием различия между словами, которые обозначают чувства персонажей и их мысли, действия; поведение (поступки) персонажей и качества их характеров.

Почти 40 % пятиклассников не справились с заданием: Напиши, какими двумя способами лев пытался приободрить зайца в конце сказки.

Сформулировать ответ на данный вопрос учащиеся должны были на основе последнего абзаца текста: «Лев улыбнулся по-доброму: «Не переживай! Все мы, даже я, иногда боимся того, чего не понимаем». Потом он отправился назад к десяти тысячам зайцев, чтобы сказать им, что они могут, не боясь, вернуться домой».

Пятиклассники не смогли выделить из данного фрагмента текста две нужные единицы информации: улыбнулся по-доброму, сказал: «Не переживай! Все мы иногда боимся того, чего не понимаем». Вместо этого они разделили слова персонажа, то есть одну смысловую единицу, на два предложения, посчитав их (осознанно или неосознанно) за два способа приободрения зайца: Не переживай! // Все мы, даже я, иногда боимся того, чего не понимаем. Некоторые учащиеся искали ответ на вопрос в другом фрагменте текста, а не в конце сказки, как того требовало задание.

Задание: Как менялись чувства зайца на протяжении сказки? требовало от учащихся умения интегрировать информацию из различных частей текста. Полностью справились с заданием 59 % учащихся. 

Анализ результатов выполнения этого задания показал, что не все учащиеся понимают разницу между словами, которые обозначают чувства персонажа и его мысли: В начале сказки заяц думал, что будет что-то неприятное, в конце сказки он понял, что просто упало яблоко.

Некоторые ответы пятиклассников свидетельствуют о непонимании ими используемых для ответа слов: 

В начале сказки заяц чувствовал себя:

…беспокойным, потому что его ничего не беспокоило;

…безумным, разволнованным, потому что он закричал и побежал.

Наиболее сложным для учащихся оказалось задание: Ты узнал о льве и зайце по их поступкам, описанным в сказке. Опиши, чем поведение льва отличалось от поведения зайца. Приведи примеры поступков каждого из них, подтверждающие это.

При выполнении этого задания учащиеся должны были продемонстрировать умение обобщать содержание текста и использовать обобщенную информацию для сравнения поведения главных персонажей истории. Полностью справился с заданием только 21 % учащихся. 

Анализ результатов выполнения этого задания показал, что не все пятиклассники понимают разницу между словами, которые обозначают поведение (поступки) персонажей и качества их характеров: Заяц паниковал, а лев был рассудительным; Лев был мудрый, смелый, староватый, заяц был трусливый, вечно чем-то напуганный.

Работая с научным (информационным) текстом, 57 % учащихся не справились с заданием: Объясни, как Халла использует свой фонарик, чтобы спасти тупиков^{^[5]}. 

Для выполнения этого задания было необходимо построить на основе текста краткое умозаключение: фонарик помогает Халле найти тупиков в темноте; она использует фонарик, чтобы найти, где спрятались тупики.

Неверные ответы учащихся на это задание свидетельствуют о неумении пятиклассников устанавливать причинно-следственные связи между единицами информации, связывать отдельные единицы информации в единое целое: взять фонарик, освещать темные места, находить тупика. 

Некоторые пятиклассники не выполнили это задание, так как не смогли найти в тексте информацию, на основе которой нужно было сделать свое умозаключение. В результате содержание текста в ответах искажалось: она светит на небо и они не приземляются на землю; вооружившись своим фонариком, она освещает тупикам дорогу; она включает его и светит им над поверхностью воды (речевое оформление, орфография и пунктуация здесь и далее в примерах сохранены).

75 % пятиклассников не справились с заданием: Почему необходимо, чтобы дети выпускали тупиков при дневном свете? Отвечая, опирайтесь на текст статьи. При выполнении данного задания учащиеся должны были проанализировать несколько абзацев текста, установить причинноследственные связи между единицами информации и сделать собственный вывод о том, почему тупиков выпускают днем, продемонстрировав понимание того, что ночью птиц могут обмануть огни деревни или что днем они лучше видят цель (воду), куда они должны лететь. Например: Если тупиков отпустить ночью, то они снова не увидят, куда им лететь; ночью тупиков опять могут обмануть огни деревни; птицам надо видеть, куда они должны приземлиться, а ночью они этого не видят.

Большинство пятиклассников при выполнении этого задания продемонстрировали неумение использовать информацию текста для формулировки своих умозаключений. Их ответы не опирались на содержание текста: это единственное время когда они выходят на люди; ночью темно, все должны гулять днем; чтобы они полетали и быстрее стали молодыми; Халла днем их учила летать; для того чтобы они нашли своих родителей и гнезда.

Результаты мониторинга читательской грамотности учащихся VIII класса. Результаты мониторинга показали следующее:

1. девушки справились с художественным (белорусскоязычным) и с научным (русскоязычным) текстами лучше, чем юноши;
2. у учащихся VIII класса городских учреждений образования читательские умения сформированы лучше, чем у учащихся сельских учреждений образования. При этом учащиеся городских учреждений образования лучше выполнили задания к русскоязычному научному тексту; учащиеся сельских учреждений образования были немного успешнее при работе с белорусскоязычным художественным текстом;
3. в целом с русскоязычным научным текстом восьмиклассники справились чуть лучше, чем с белорусскоязычным художественным текстом;
4. с заданиями, в которых требовалось найти информацию, заданную в явном виде, успешно справились в среднем 65 % учащихся VIII класса, из них: 53 % учащихся, работавших с белорусскоязычным художественным текстом, и 77 % учащихся, работавших с русскоязычным научным

текстом;

5. с заданиями, которые требовали умений интегрировать и интерпретировать информацию, анализировать и оценивать содержание текста, успешно справились в среднем 29 % учащихся, из них: 24 % учащихся, работавших с белорусскоязычным художественным текстом, и 34 % учащихся, работавших с русскоязычным научным текстом.

Ошибки учащихся при выполнении заданий, в которых требовалось найти информацию, заданную в явном виде, были связаны, как и в V классе, с неумением внимательно (вдумчиво) читать текст; несформированностью умения постоянно обращаться к тексту в поисках ответа на заданный вопрос.

Так, работая с белорусскоязычным художественным текстом, 31 % восьмиклассников не справились с заданием: Навошта буслу патрэбна было абавязкова трапіць у гняздо: А) схавацца ад ліўня; Б) пакарміць сям’ю; В) сагрэць буслянят; Г) выратаваць гняздо?

Ответ на этот вопрос представлен в тексте в явном виде: «Аднак падняцца на гняздо, каб пакарміць сваю сям’ю, не ўдалося яму ні ў пяты, ні ў дзясяты, ні ў дваццаты раз».

Работая с русскоязычным научным текстом, 8 % учащихся не смогли выполнить задание: Что такое Сикстинская капелла: А) здание в Ватикане; Б) потолок в папском дворце; В) название произведения живописи; Г) зала в папском дворце в Ватикане?

Учащиеся, получившие за это задание 0 (ноль) баллов, выбрали неверный ответ, хотя в тексте ответ представлен в явном виде: «Итальянский скульптор и художник обязывался расписать плафон Сикстинской капеллы. Так называется длинная и высокая зала в папском дворце в Ватикане».

Ошибки учащихся при выполнении заданий, в которых требовалось интегрировать и интерпретировать информацию, анализировать и оценивать содержание текста, были связаны в первую очередь с недостаточно сформированными умениями:

1. выделять главное, определять тему (основную идею) текста;
2. устанавливать     причинно-следственные        связи          между        единицами

информации в тексте;

3. письменно высказывать свои оценочные суждения и аргументировать их.

Каждый четвертый восьмиклассник не выполнил задание: Ці згодны вы з выказваннем аўтара ў апошніх радках тэксту? Растлумачце, чаму. Данное задание было направлено на проверку сформированности у учащихся умений оценивать утверждения автора текста исходя из своих представлений о мире; строить связное высказывание, приводить доводы в защиту своей точки зрения. Текст, к которому учащиеся должны были высказать свое отношение, был следующим: «Прыйдзе час, і ў тваім гняздзе зноў пачуецца малады клѐкат. Яму ты будзеш радавацца: жыццѐ ўзяло верх!»

Суждения отдельных восьмиклассников при выполнении этого задания были искренни и бесхитростны. Например (речевое оформление, орфография и пунктуация в примерах сохранены): 

Не згодна. Таму што, калі памерлі твае самыя блізкія, самыя родныя, то няма ўжо ніякай радасці і нават няма ніякай жызні без іх.

Згодны. Трэба жыць, нават калі ты страціў сям’ю. Бусліха таксама хацела б, каб бусел жыў! Як у жыцці людзей, так і ў жыцці птушак.

В то же время анализ ответов учащихся на это задание показал, что сформулированные ими суждения часто нарушали логику текста, не соответствовали его содержанию: Я згодзен з выказваннем аўтара, таму што калі ты будзеш рабіць гнѐзды для птушак, то к табе ў гняздо будуць лѐтаць птушкі. Згодзен, таму што бусел не пражыве, яго места зойме другая сям’я.

Выполняя это задание, многие учащиеся ограничились лаконичными, порой непонятными ответами, состоящими из отдельных слов или 1–2 предложений. Например: Я згодна з аўтарам, таму што ѐн уцешыў бусліка, і ѐн знойдзе новую сям’ю и др.

Незнание учащимися лексики белорусского языка привело к непонятному и порой абсурдному смыслу их высказываний, например: Бусел быў вельмі сорамны, але ѐн разумеў, што жыццѐ працягваецца; …Здарыўся трагічны звычай буславай сям’і;…Згодзен. Такое можа случыцца і ў адпавед. 

Наиболее частой ошибкой в речевом оформлении высказывания являлось смешение лексики белорусского и русского языков. 

Работая с русскоязычным научным текстом, треть восьмиклассников не справились с заданием: Составьте простой план текста.

Для выполнения задания было необходимо вдумчиво прочитать текст, определить его основную идею, разделить текст на части (фрагменты), сформулировать идею каждого фрагмента так, чтобы она соответствовала основной идее текста, записать основные идеи фрагментов текста в виде пунктов плана.

Результаты анализа ответов учащихся позволяют сделать выводы о том, что у восьмиклассников недостаточно сформировано умение определять тему (основную идею) текста; учащиеся не умеют выделять главное, отвлекаются на второстепенную информацию. В результате получались такие пункты плана: 1. Начало. 2. Художник рисовал лежа на лесах. 3. Трудности. 4. Работа с горячностью. 5. Смерть художника. Или: 1. Микеланджело обязывался расписать плафон. 2. Работа Микеланджело. 3. Зрение. 4. Подвиг художника.

5. Добыча мрамора. 6. Смысл жизни. 7. Пять веков.

Результаты изучения факторов, влияющих на формирование читательской грамотности учащихся.

Количество часов на обучение чтению. Многие педагоги, принимавшие участие в анкетировании, связывают качество чтения учащихся в первую очередь с количеством часов, отведенных на уроки чтения и литературы. Однако следует отметить, что по результатам международных исследований качества чтения не выявлено строгой закономерности между количеством часов, отведенных на обучение чтению, и результатами страны. Так, например, в Соединенных Штатах Америки на обучение чтению в год отводится 246 часов, на Тайване – 65 часов, а результаты учащихся этих стран в исследовании PIRLS-2011 примерно одинаковые (5 и 7 место соответственно из 49 стран, принимавших участие в исследовании). В России на обучение чтению в начальной школе отводится 130 часов в год, по результатам международного исследования PIRLS-2011 она занимает 2 место^{^[6]}. Это позволяет сделать вывод о том, что важно не столько количество времени на обучение чтению, сколько качество проводимого обучения, профессионализм учителя, используемые методы обучения, то есть эффективность и разумность использования времени.

Отношение к чтению в семье. Большинство детей именно в семье усваивают определенные модели читательской деятельности, именно семья руководит их процессом становления как компетентного читателя. Дети, которые видят взрослых, читающих художественную литературу или использующих тексты как источник информации с различными целями, намного быстрее и эффективнее учатся ценить и использовать печатные материалы. Исследование PIRLS-2011 подтвердило наблюдаемую во всем мире закономерность, что дети из читающих семей становятся лучшими читателями, имеют более высокие результаты⁷.

Об отношении родителей учащихся V, VIII классов к чтению свидетельствуют их ответы на вопрос анкеты, в котором они высказывают свое согласие или несогласие со следующими утверждениями:

1. мне нравится разговаривать с другими людьми о книгах (ответили «да» 64 % опрошенных родителей);
2. я люблю проводить свое свободное время за чтением (ответили «да» 73 % родителей);
3. я обсуждаю со своим ребенком прочитанное (ответили «да» 67 %

родителей);

4. в нашем доме чтение считается важным занятием (ответили «да» 55 % родителей).

Обращает на себя внимание тот факт, что результатам анкетирования родителей учащихся противоречат суждения педагогов, которые видят основную причину низкой читательской грамотности учащихся в отношении их родителей к чтению. Из анкет педагогов: «Большинство родителей не предлагают своим детям такой вид домашнего досуга, как чтение любимой книги», «Выросло поколение нечитающих родителей», «Родители учащихся чаще всего не являются для своих детей примером увлеченного читателя».

Важным условием благоприятной домашней среды для формирования навыков чтения у детей является участие родителей в организации чтения ребенка. С этой целью родители могут: 1) слушать, как ребенок читает вслух; 2) обсуждать с ребенком то, что он читает самостоятельно; 3) помогать ребенку при выполнении домашнего задания по чтению; 4) ходить вместе с ребенком в библиотеку или книжный магазин и др. 

По результатам анкетирования треть опрошенных родителей делают все указанное выше в пунктах 1–3 часто, чуть больше половины – иногда. Ходят вместе с ребенком в библиотеку (или книжный магазин) часто – 17 % родителей, иногда – 62 %. Каждый пятый родитель никогда не ходит в библиотеку или книжный магазин вместе с ребенком.

Таким образом, родители, с одной стороны, придают достаточно большое значение и уделяют достаточно много времени собственному чтению. С другой стороны, этого нельзя сказать о времени, совместно проведенном с детьми за чтением, о времени, уделяемом обсуждению литературы, отведенном на посещение библиотеки, потраченном на оказание помощи ребенку при выполнении домашнего задания. Этот факт можно рассматривать в качестве важного ресурса развития интереса детей к чтению, поскольку не только пример родителей как активных читателей в доме, но и совместное времяпровождение с книгой, обсуждение прочитанного, посещение библиотеки и книжных магазинов формируют мотивацию активного читателя, читательскую самостоятельность и грамотность учащихся. 

Организация обучения чтению в учреждениях образования. Результаты международных исследований читательской грамотности учащихся подтверждают связь процесса обучения чтению с уровнем сформированности читательских умений учащихся.

По результатам анкетирования педагогов, которые преподают учебные предметы на II ступени общего среднего образования, 62 % из них работают над формированием читательской грамотности учащихся в процессе обучения своему учебному предмету часто, 36 % – иногда, по мере необходимости; 2 % – никогда, ввиду недостатка учебного времени. Самые большие показатели по ответу «часто» были получены от учителей белорусской и русской литературы (88 % педагогов), иностранного языка (75 %), истории и географии (62 %). По другим учебным предметам этот ответ выбрали меньше половины респондентов.

На учебных занятиях педагоги чаще всего используют следующие виды заданий:

1. сделать обобщение или сформулировать выводы на основе прочитанного (83 % педагогов); 
2. выделить основные идеи в прочитанном тексте (67 % педагогов); 3)          объяснить или обосновать то, как учащиеся поняли текст (57 %).

Реже педагоги используют такие задания, как сравнение прочитанного учащимися с тем, что они читали раньше и со своим жизненным опытом; прогнозирование событий, которые произойдут дальше в тексте; описание основных характеристик прочитанного текста (структуры текста, его стиля и др.).

Таким образом, ответы большинства педагогов показывают, что в процессе обучения учащихся они уделяют внимание формированию читательских умений. Вместе с тем результаты диагностической работы позволяют сделать вывод о невысокой эффективности предпринимаемых усилий.

Отношение учащихся к чтению. Анализ результатов международных исследований читательской грамотности^{^[7]} позволяет сделать вывод о связи между отношением учащегося к чтению и уровнем развития его читательской грамотности. Учащиеся, которым нравится читать и которые готовы прилагать усилия, чтобы делать это хорошо, обычно читают чаще и имеют более широкий круг чтения, что в свою очередь расширяет их читательский опыт и улучшает их способности к пониманию текстов. Формирование положительного отношения учащихся к чтению и адекватной самооценки в связи с собственным чтением в большинстве стран является главной целью обучения чтению. 

Об отношении учащихся V, VIII классов к чтению позволили судить их ответы на два вопроса анкеты. В первом вопросе учащимся предлагалось выразить свое согласие или несогласие со следующими высказываниями:

1. я читаю только тогда, когда должен это делать;
2. мне нравится разговаривать с другими людьми о книгах;
3. я радуюсь, когда получаю книгу в подарок;
4. я думаю, что чтение – это скучное занятие;
5. мне нужно хорошо читать, это пригодится мне в будущем.

По результатам опроса, 96 % пятиклассников и 92 % восьмиклассников считают, что умение хорошо читать пригодится им в жизни; 77 % пятиклассников и 69 % восьмиклассников радуются, когда получают в подарок книгу; 60 % пятиклассников и 67 % восьмиклассников любят разговаривать о книгах с другими людьми.

Вместе с тем 43 % учащихся V класса и 31 % учащихся VIII класса ответили, что читают только тогда, когда должны это делать. 13 % учащихся V класса и 12 % учащихся VIII класса считают, что чтение – это скучное занятие.

Результаты данного опроса свидетельствуют о том, что, с одной стороны, абсолютное большинство учащихся понимают важность чтения для собственного будущего; с другой – почти половина пятиклассников и треть восьмиклассников читают только по необходимости. Между тем ситуация, когда учащийся читает по необходимости, то есть вынужденно, не способствует расширению его читательского опыта и улучшению способности к пониманию прочитанного. 

С целью изучения частоты чтения в свободное время учащимся предлагалось ответить на вопрос: Как часто после школы ты делаешь следующее:

1)      читаешь для собственного удовольствия; 2)          обсуждаешь с друзьями то, что читаешь; 3)          обсуждаешь дома то, что читаешь.

По результатам анкетирования, 56 % учащихся V класса и 58 % учащихся VIII класса часто читают для собственного удовольствия; 45 % пятиклассников и 34 % восьмиклассников часто обсуждают то, что читают, дома; 30 % пятиклассников и 38 % восьмиклассников обсуждают прочитанное с друзьями; 4 % учащихся V класса и 5 % учащихся VIII класса никогда не читают для собственного удовольствия, остальные это делают иногда.

Тот факт, что учащиеся читают дома для собственного удовольствия, очень важен, так как чтение не по принуждению, а для собственного удовольствия порождает внутреннюю мотивацию и служит прочной основой для формирования читательской активности. 

Таким образом, по результатам проведенного мониторинга читательской грамотности учащихся:

• в среднем 15 % пятиклассников и 35 % восьмиклассников испытывают затруднения при выполнении заданий, в которых требуется найти информацию, заданную в явном виде; 
• значительная часть пятиклассников (в среднем 60%) и восьмиклассников (в среднем 70 %) не справляются с заданиями, в которых требуется интегрировать и интерпретировать информацию, анализировать и оценивать содержание текста;
• затруднения учащихся при выполнении заданий обусловлены неумением: 
  • внимательно (вдумчиво) читать предложенный текст и условия заданий к нему; 
  • постоянно обращаться к тексту в поисках ответа на заданный вопрос (как следствие, учащиеся смешивают информацию, заданную в тексте, и информацию, которой они владеют на основе своего жизненного опыта);
  • устанавливать причинно-следственные связи между единицами информации в тексте, делать умозаключения на основе текста;
  • высказывать свои оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения о прочитанном тексте.

Результаты мониторинга позволяют сделать вывод о том, что больше половины учащихся V, VIII классов не владеют чтением в такой степени, чтобы использовать его как средство успешного обучения. Этот вывод подтверждается также результатами других исследований, проведенных в рамках республиканского мониторинга качества общего среднего образования в 2014/2015 учебном году. Так, 49 % педагогов, принимавших участие в мониторинге уровня обученности учащихся по учебным предметам, видят основную причину затруднений учащихся в первый год изучения учебных предметов на II ступени общего среднего образования прежде всего в недостаточно сформированной читательской грамотности (в том числе 58 % учителей математики, 47 % учителей физики, 45 % учителей биологии, 45 % учителей истории).

С целью повышения эффективности формирования читательских умений учащихся рекомендуется:

Администрации учреждений общего среднего образования:

1. Ознакомить педагогических работников с результатами мониторинга читательской грамотности учащихся, основными затруднениями учащихся при выполнении предложенных заданий. Акцентировать внимание педагогов на том, что формирование читательской грамотности учащихся должно осуществляться в процессе обучения всем учебным предметам.
2. Обсудить на совещании при директоре (заместителе директора) вопрос «Обеспечение преемственности в формировании читательских умений учащихся на I и II ступенях общего среднего образования».
3. Включить в планы работы методических объединений педагогов вопрос «Эффективные приемы формирования и развития читательских умений учащихся в процессе обучения учебному предмету».
4. Включить в план самоконтроля за качеством образования вопросы: «Формирование и развитие читательских умений учащихся в процессе обучения учебным предметам», «Роль школьной библиотеки в формировании у учащихся мотивации к чтению».
5. Включить в тематику родительских собраний вопрос «Роль семьи в формировании интереса учащихся к чтению».
6. Включить в план воспитательной работы учреждения образования мероприятия, направленные на популяризацию чтения, поддержку и развитие семейного чтения.

Педагогическим работникам учреждений общего среднего образования с целью совершенствования читательских умений учащихся использовать в процессе обучения учебному предмету следующие виды заданий^{^[8]}:

1. Для формирования читательского умения находить и извлекать информацию из текста рекомендуется предлагать задания, в которых:

• между текстом вопроса и ответом нет однозначного лексического соответствия (то есть ответ нельзя найти по ключевым словам вопроса, необходимы синонимические замены, а для этого и вопрос, и ответ необходимо понимать);
• фрагмент текста, содержащий ответ на вопрос, необходимо вычленить из контекста, содержащего избыточную информацию, часть которой может противоречить искомой;
• требуется работать с графической информацией: извлекать информацию, ориентируясь на слова (подписи под рисунками, названия столбиков диаграммы, название таблиц, схем); понимать язык графика, схемы, диаграммы. 
  2. Для формирования читательского умения интегрировать и интерпретировать сообщения текста рекомендуется предлагать задания, в которых требуется:
• объединять информацию вербальную и графическую;
• устанавливать     причинно-следственные        связи          между        единицами

информации текста, делать умозаключения на основе текста;

• отличать главное от второстепенного;
• отвечать на вопросы, имеющие несколько правильных ответов;
• находить сходство в противоположных точках зрения, различать общепринятую и оригинальную, авторскую трактовку события.
  3. Для формирования читательского умения осмысливать и оценивать сообщения текста рекомендуется предлагать задания, в которых требуется:
• размышлять об информации, сообщенной в тексте; высказывать согласие или несогласие с авторской позицией, мотивировать его, основываясь на своем личном опыте или на знаниях, не содержащихся в тексте;
• сравнивать прочитанное с тем, что читали раньше, и со своим жизненным опытом; 
• прогнозировать события, которые произойдут дальше в тексте; 
• описывать основные характеристики прочитанного текста (структуру текста, его стиль и др.).

Учреждениям дополнительного образования педагогических работников:

Принимая во внимание тот факт, что читательская грамотность учащихся должна формироваться в процессе обучения всем учебным предметам, необходимо постоянное совершенствование профессиональных компетенций педагогов, связанных с развитием у учащихся читательских умений. Педагогов необходимо знакомить с наиболее эффективными методами (приемами) формирования читательских умений, видами заданий, с помощью которых можно развивать и проверять осознанность чтения у учащихся. С этой целью рекомендуется включить в программы курсов повышения квалификации педагогов вопрос «Эффективные приемы формирования и развития читательских умений учащихся в процессе обучения учебному предмету».

Материалы подготовлены специалистами управления мониторинга качества образования Национального института образования